El año de la alternativa     
 
 Boletín del Ilustre Colegio Oficial de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias.     Página: 10-6-7. Páginas: 3. Párrafos: 41. 

LA FERE Y LA LIBERTAD DE ENSEÑANZA

Por lo general, la polémica ha transcurrido en torno a las ideas de los documentos englobados en el primer

apartado. Ello no es de extrañar, puesto que la FERE y las personas e instituciones que se mueven en su

órbita han desatado una verdadera campaña contra la Alternativa. Sus medios son poderosos, revistas y

publicaciones de todo tipo se han encargado de instrumentalizarla y no cabe la menor duda que su

efecto sobre algunos sectores de la opinión pública ha debido ser importante. Simultáneamente han

combinado la campaña con una recogida de firmas entre padres de alumnos en contra de la Alternativa

(asunto del que ya se informó en números anterioros de este Boletín). Sin embargo, en el momento actual,

las subvenciones, pilar fundamental de la escuela privada defendida en la campaña anti-Alternativa,

siguen teniendo mala prensa y peor acogida pública, como reconocía en unas declaraciones recientes el

actual presidente del Sindicato de Enseñanza, Daniel Regalado.

Esta vertiente de la polémica ha saltado muchas veces a las páginas del Boletín, es el más conocido y por

ello no creo que sea muy oportuno insistir en lo mismo. Sólo citar los que a mi parecer son puntos

intencionada y conscientemente confundidos por quienes atacan la Alternativa:

— Identificación de libertad de empresa y libertad de enseñanza.

— Identificación de "proyecto educativo" de un centro y "apostolado".

— Afirmación de que los privilegios particulares deben ser socialmente subvencionados, incluso antes

de que sean atendidos satisfactoriamente ios intereses generales.

En todos los casos, semejantes planteamientos conducen a una defensa no de la libertad de enseñanza,

sino de los centros dependientes de la Iglesia y de la enseñanza privada en general. Cuando más o menos

veladamente se afirma que es preciso reconocer la labor que en el plano educativo ha venido realizando la

Iglesia en estos últimos cuarenta años y que es menester un "agradecimiento social" no parece tenerse en

cuenta que:

— Los centros educativos de la Iglesia se han establecido por lo general en zonas donde la clase social

dominante era la burguesía o la alta burguesía (cfr. Informe Foessa) y en niveles de enseñanza en ´los que

podían percibirse altas remuneraciones: el Bachillerato, pero no la enseñanza primaria. Muchas veces los

ingresos de los colegios servían para atender a otras necesidades no docentes de las órdenes religiosas que

los detentaban.

—La enseñanza Impartida por los centros de la Iglesia ha dejado mucho que desear: gran parte del

profesorado carecía de titulaciones idóneas o de titulación alguna y los sistemas empleados han tenido

poco que ver con metodología docente o pedagogía alguna. Por otra parte, tal como puede apreciarse

leyendo sus órganos de expresión (Atenas, Educadores...), las órdenes religiosas siempre vieron con

malos ojos e incluso se opusieron a la inspección de sus centros o a los sistemas de centro. En sus

afirmaciones más radicales incluso ´han defendido la no necesidad de título para ejercer la profesión de

enseñante. (Ninguna de estas características se establece por contraposición a una hipotética enseñanza

estatal cualitativamente superior.)

— Los colegios de religiosos han sido una de las piezas básicas del nacionalcatolicismo que después de

1939 ha defendido nuestro país, en cuanto tales han funcionado como partes de un aparato ideológico

fuertemente represivo y clasista. Si mantener los centros de la Iglesia con fondos públicas es

mantener la libertad de enseñanza, he ahí lo que significa mantener la libertad de enseñanza.

ESCUELA PUBLICA, ESCUELA UNICA Y ESCUELA ESTATAL

Los documentos agrupados en el apartado tercero, C), debaten la cuestión que, quizá, ha suscitado más

discusiones —y también las más interesantes—: la naturaleza y condición de la escuela pública. Este te-

ma ha ocupado´ a la FERE, a los partidos políticos y a las organizaciones sindicales, a las asambleas y

reuniones de enseñantes... Pero, por debajo de todas las declaraciones habidas, lo que más interesa es el

debate que se ha suscitado en torno a este punto en el seno mismo del movimiento de enseñantes. Creo

que los dos textos más representativos son la Declaración de la XI Escola d´Estiu de Barcelona y ía

ponencia sobre Escuela Pública presentada por el Col. de Doctores y Licenciados de Madrid en las

Primeras Jornadas de Estudios sobre la Enseñanza celebradas en Alcobendas (Madrid), así como las

"Conclusiones" de la sección Enseñanza y Sociedad en que dicha ponencia tuvo cabida ("Conclusiones"

que fueron publicadas en el número anterior del Boletín).

El punto siete de estas "Conclusiones" dice textualmente:

LA ALTERNATIVA

"La propiedad de la escuela pública será de entidades locales, nacionales, estatales, etcétera, así como de

iniciativas individuales y colectivas que, renunciando al beneficio, acepten acogerse a la planificación

general, gestión democrática y pluralismo ideológico."

El apartado 1.2. de la Declaración dice:

"Concebimos el sistema educativo como uno de los servicios públicos fundamentales y, por tanto,

creemos que la enseñanza no debe ser una fuente de beneficios ni un instrumento de control ideológico y

social Su financiación, administración y control económicos deben ser íntegramente públicos.

"La escuela que queremos debe ser pública y única, entendida como modelo único respecto a

infraestructura y dotación de material, calidad pedagógica, rigor científico, nivel de conocimientos,

capacidad profesional y sueldos. Este modelo presupone garantizar la escolarización total y la desapari-

ción de la enseñanza privada. Sería necesario, pues, crear las condiciones para que las actuales escuelas

privadas de diferentes sectores se transformen en nuevas escuelas públicas."

Parece que entre ambos textos hay una diferencia esencial: en las "Conclusiones" se prevé la posibilidad

de una escuela pública, propiedad, entre otras variantes, de iniciativas individuales y colectivas, siempre

que se atengan a determinadas condiciones. En la "Declaración" se habla expresamente de escuela pública

y única.

Sin embargo, esta disparidad de criterios creo que afecta más a la táctica que a la estrategia final. La

Alternativa plantea la inviabilidad de establecer ya una escuela pública y única, de propiedad

exclusivamente estatal. Y ello por varias razones:

— No se dan las condiciones políticas y sociales para que ello sea posible. — La supresión

inmediata por decreto de la escuela privada plantearía graves problemas de escolarización y puestos de

trabajo. Por eso mismo propone la apertura de un período de transición que se inicia mediante el

control de las subvenciones. La paulatina implantación de la escuela pública irá relegando la escuela

privada a un sector minoritario, sin financiación pública alguna, apoyada por aquellos sectores que

privadamente lo deseen. Como expresión e instrumento de clase, la escuela privada sólo

desaparecerá totalmente cuando desaparezcan las clases.

A diferencia de ¡a "Declaración", las "Conclusiones" —que se proponen como un desarrollo de la

Alternativa— abandonan ahora la perspectiva de los principios, su horizonte argumentativo, para entrar,

aunque sea someramente, en un terreno más concreto e inmediato, también más delicado: él proceso de

transformación del actual sistema. Y en este punto cabe decir que todavía falta mucho por hablar, que es

preciso entrar en un análisis concreto de los problemas que la transición plantea —económicos, laborales

y docentes—, para lo que nuestro actual conocimiento del sistema de enseñanza es todavía insuficiente.

LA ALTERNATIVA Y EL REVISIONISMO

En el número 1 de la revista Teoría y Praxis, del Equipo de Estudios (EDE), se ofrece un resumen y

análisis crítico de la Alternativa. En opinión de EDE, lo que se propone la Alternativa es ajustar el

sistema de enseñanza a las necesidades del sistema capitalista: "Según éste (el eje económico de la

Alternativa), la solución al actual problema de la enseñanza estribaría en el establecimiento de una

enseñanza general sólida y de nivel elevado, adaptada a las tareas sociales modernas. Pensamos que los

autores del documento no desconocen que estas tareas sociales modernas son en nuestra sociedad, para la

inmensa mayoría de la población, el sometimiento a una u otra forma de explotación capitalista" (p. 95).

En realidad, afirman ios autores de! artículo, este planteamiento de la Alternativa hunde sus raíces en un

error teórico básico que hay que atribuir a cierto "marxismo tradicional".

El error de ese marxismo tradicional no se sitúa en el plano de la enseñanza, sino en niveles más

profundos: una incorrecta comprensión de Marx o quizá —esto no queda muy claro— una incorrecta

comprensión del funcionamiento de la economía capitalista y sus diferencias con una economía de nuevo

tipo por parte del propio Marx. "Incluso en el mismo Marx—escribe EDE— aparecen identificados el

concepto de ´trabajo en abstracto´ y ´trabajo en general´. La consecuencia de esta indiferenciación teórica

es la identificación del proceso de desarrollo de las fuerzas productivas de valor con el proceso de

desarrollo de las fuerzas productivas en general. Esto significa que la crítica a la dominación del capital se

realiza como crítica a su condición de valor de cambio —a su forma histórica—- y no como crítica a su

dominación en tanto que dominio del valor en sí, del trabajo abstracto en tanto que forma dominante del

trabajo en general, genéricamente humano."

Disiento del planteamiento de EDE por varios motivos:

— No existe, estrictamente hablando, el concepto "trabajo en general". Con ´los términos "trabajo en

general" designamos una realidad concreta de una forma empírica. En cualquier caso —si

estuviéramos dispuestos a admitir la noción empírica como concepto teórico, que no lo estamos—,

no puede situarse al mismo nivel y, por tanto, no puede contraponerse al concepto "trabajo en

abstracto". Marx no identifica nunca ambas nociones. Con esta última —trabajo en abstracto"—

analiza críticamente un modelo, el modo de producción capitalista; con aquélla —"trabajo en

general"— hace referencia a una realidad de una formación social dada.

— No existe, estrictamente hablando, "valor en sí". El análisis de Marx, por e! contrario, tiende a poner

de manifiesto que la aproximación capitalista al valor esconde la dualidad valor de uso/valor de cambio, y

por consiguiente la crítica a la dominación del capital no puede recaer ni apoyarse sobre una noción

ideológica —-"valor en sí"—, sino sobre la mistificación que, precisamente, esa noción ideológica

encubre. Si el capital, tal como acertadamente escribe EDE, domina, ello es posible por, a), esa mis-

tificación; b), la prioridad del valor de cambio no sólo en el mercado de productos —-objetos—, sino

también en el mercado de fuerza de trabajo.

— Tal como más adelante afirma EDE, "e! desarrollo de las fuerzas productivas no es (pues) el

desarrollo del capital, sino el resultado de la subsistencia de la fuerza de trabajo en general, a pesar del

capital". Pero también es cierto que el desarrollo del capital ha producido (y se ha producido en) un

desarrollo de las fuerzas productivas en las formaciones sociales capitalistas, y ello a tenor de la

prioridad del valor de cambio, y que resulta necesario pasar a otra etapa desde este horizonte histórico

concreto en que nos encontramos, no desde un horizonte ideal, en el que no estamos. De la misma

forma es un tanto inútil hablar de la subsistencia de !la fuerza de trabajo en general a pesar del

capital, como si hubiera sido posible —en nuestra formación social— la existencia o subsistencia de

esa fuerza al margen del capital, a partir del desarrollo histórico de las formaciones sociales medievales,

es decir, como si hubiera sido posible elegir bajo qué condiciones se podía haber desarrollado la

fuerza de trabajo y las fuerzas productivas.

Ahora bien, al margen de estas precisiones teóricas —que me parecen interesantes dado el nivel a que se

sitúa EDE— creo oportuno precisar:

— En la elaboración de la Alternativa no puede hablarse, como hace EDE, de unos autores

(individuales) del documento. Ello desvirtúa notablemente su sentido. La Alternativa se ha gestado a

través de discusiones colectivas y asambleas, recogiendo y articulando las reivindicaciones que a lo

largo de los años han ido consolidando el movimiento de enseñantes. Más allá y más acá del "marxismo

tradicional" hipóteticamente puesto en práctica por unos "autores", EDE debe ejercer su crítica

sobre el movimiento de enseñantes. Al decir esto no pretendo esgrimir el principio de autoridad,

solamente indicar que a) la perspectiva en que la crítica pueda aplicarse es distinta, y b), existen unos

canales para que EDE ejerza esa crítica sobre el movimiento de enseñantes, los mismos a través de los

cuales se ha elaborado la Alternativa, la discusión colectiva, las asambleas, etc.

— Las conclusiones prácticas a que llegarían los planteamientos teóricos de EDE parecen ignorar cuál es

Ja configuración de nuestra formación social, cuál es en ella la relación entre capital y fuerzas

productivas, pasa por encima de ía composición de este capital, no tiene en cuenta sus posibles

debilidades, prescinde de ía agudización de esa debilidad, etcétera. La Alternativa se inserta, por el

contrario, en ese horizonte, y no lo hace de una forma libresca, sino a partir de la experiencia histórica

del movimiento de enseñantes, que ha comprobado cosas bastante sencillas:

— La gratuidad no puede ser alcanzada por el actual sistema de enseñanza ni manteniendo ía actual re-

lación de poder político.

—Obtener una enseñanza sólida, de nivel elevado y adaptada a las tareas sociales de la sociedad moderna

es objetivo que sólo pueden alcanzar los trabajadores de la enseñanza, dada la actual configuración del

bloque dominante y del bloque dominante en el sistema de enseñanza.

— Una tarea adaptada a las tareas sociales de la sociedad moderna no es una enseñanza adaptada a

la explotación capitalista (o no tiene por qué serlo). Precisamente, alcanzar ese tipo de enseñanza es uno

de los elementos de ruptura del capitalismo en nuestra formación social.

— La gratuidad está en relación con el crecimiento económico, pero, en opinión de los enseñantes,

podría ser una realidad ya, siempre que el orden de prioridades de la inversión pública esté a tenor de

las necesidades sociales y no de los principios del beneficio (lo cual sup o n e la transformación del

vigente sistema político). De la misma manera, la enseñanza contribuye al crecimiento económico,

entendido éste, tal c o m o lo entendía Marx, como crecimiento de la "riqueza universal" y, por

tanto, de las posibilidades de realización, de la capacidad creadora de los seres humanos. Lo cual

implica un cambio sustancial de los procedimientos, métodos y objetivos del sistema docente.

En una palabra, la Alternativa ha permitido que los trabajadores de la enseñanza, en un proceso de

hegemonización, tomen la iniciativa. Iniciativa que ha posibilitado la confluencia del movimiento

ciudadano y de enseñantes, puesto qué los objetivos fijados atienden a las necesidades sociales y se

convierten así en factor de ruptura del sistema político-social y económico dominante.

16

LA ALTERNATIVA

EL AÑO DE LA ALTERNATIVA

Desde su aprobación, en enero de 1976, la Alternativa ha sido un documento polémico. Atacada

violentamente desde posiciones afines a FERE, defendida en otros medios católicos, discutida en artículos

de corte radical o en asambleas de enseñantes, la Alternativa ha sufrido un amplio proceso de desarrollo y

difusión. Para unos es una manifestación del totalitarismo marxista que anida en algunos sectores de

enseñantes, para otros es la más viva expresión del revisionismo. Nuestro artículo trata de analizar

críticamente ambas posiciones, aparentemente maximalistas, pero en el fondo profundamente

conservadoras.

LA POLÉMICA

La Junta General ordinaria del Colegio que tuvo lugar en enero de 1976 aprobó, tras una larga discusión,

el documento titulado Una alternativa para la enseñanza. En el mismo momento en que esto sucedía, los

empresarios, algunos profesores de colegio y miembros de la Organización Sindical celebraban una

reunión en la Casa Sindical del Paseo del Prado, de Madrid, en la que censuraban a la Alternativa y

presentaban una "contra-alternativa". A lo largo del año que, aproximadamente, ha transcurrido la

polémica no ha hecho más que arreciar. Ha alcanzado a la opinión pública y a las autoridades

ministeriales, a !as organizaciones políticas y a los enseñantes a la jerarquía eclesiástica y a .as

organizaciones de base; ha aparecido en la prensa diaria y semanal, en ´la pren.sa especializada y en la

profesional; ha suscitado declaraciones y comunicados, condenas y apoyos... Ha sido el año de la

Alternativa".

La polémica ha sido beneficiosa en algunos aspectos —ha contribuido a extender y propagar la

Alternativa, ha incitado a su profundización y desarrollo—y negativa o perjudicial en otros —-ha

enconado ´los ánimos, ha abierto fisuras producidas muchas veces por una deficiente información, etc.—.

En cualquier caso, es un hecho irreversible que ahora podemos contemplar con cierta perspectiva.

No todos los documentos, declaraciones y trabajos que han nutrido la polémica tienen el mismo sentido y

la misma importancia. Unos proceden directamente de las filas de la patronal, que defiende ante todo sus

intereses económicos; otros provienen de la jerarquía eclesiástica, que defiende sus intereses ideológicos

y de apostolado; algunos provienen de sectores cristianos que desean marcar una distancia respecto de la

jerarquía; los hay también de grupos de enseñantes, de plataformas unitarias y de grupos políticos y

sindicales. En aras de una mayor claridad, creo que sería factible hacer la siguiente agrupación:

A) Documentos que se enfrentan total y frontal mente a la Alternativa, procedentes de medios para los

que ha debido ser una especie de revulsivo. Los más interesantes son los emanados de la Jerarquía

eclesiástica y muy especialmente la Declaración del Episcopado a que se hace referencia en este

mismo Boletín.

B) Documentos que procedentes de un horizonte confesional apoyan la Alternativa en general, aunque

puedan tener reservas en algunos puntos concretos. Entre ellos quizá el más interesante sea la Declaración

de las Comunidades Cristianas, de 11 de junio de 1976. Si bien no hay que olvidar Els cristians devant la

qüestió escolar (8 de abril de 1976), Un grupo de religiosas de Madrid ante la Alternativa para la

enseñanza (junio de 1976) o la Declaración de FECUM-Buen Consejo (junio de 1976).

(Sigue en la pág. 6)

SUMA

¿30.000 millones?

Elecciones

Un colegio abierto

Las subvenciones enseñanza privada Todo el poder p los empresarios

Declaración del C sejo Nacional ...

Acotaciones a la claración del E copado .........

ACTIVIDAD SINDIC

Elecciones y papel Colegio.........

PNN de INB. Asamblea estatal ... ... ...

Asamblea de APAS

REVISTA DE RE1 TAS............

DE OTROS CC OÍOS............

CARTAS .........

El año de la Altei tiva ... .........

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